domingo, 20 de dezembro de 2015

Barreiras da atividade física pós-parto

        A estratégia global1 para alimentação, atividade física e saúde preconiza que a adoção de hábitos alimentares saudáveis e a prática de atividade física regular apresentam efeito protetor para diversas patologias. A adoção de um estilo de vida saudável tem sido altamente recomendada para a população, sendo a atividade física um foco de atenção na promoção da saúde.
       Tais mudanças de comportamento com vista a adoção de estilo de vida ativo também tem sido preconizadas às mulheres no período gestacional e posterior ao parto, destacando-se como fator de proteção à saúde materna e fetal. Dentre os benefícios merecem destaque o adequado ganho de peso gestacional e a menor retenção de peso pós-parto. Os períodos gestacionais e pós-parto modificam o estilo de vida da mulher e representam um momento oportuno para a promoção da atividade física e alimentação saudável visando a benefícios futuros à saúde de ambos (binômio mãe-bebê).
     A realização de atividade física no puerpério  deve ser iniciada aos poucos e aumentada de forma gradual, especialmente nas primeiras seis semanas pós parto. Após esse período, a mulher estará apta a seguir as recomendações de atividade física para a população em geral. Estudos de intervenção promovendo a prática da atividade física tem obtido pouco sucesso, visto que a manutenção da mesma sofre redução com o tempo, indicando a necessidade de melhor compreensão do seu significado por parte dessas mulheres e da capacidade de superar barreiras e obstáculos.
     A compreensão de possíveis fatores que dificultam a prática regular de atividade física tem sido investigada através das barreiras relatadas pelas mulheres. Como em diversos estudos, a falta de tempo e o cuidado com os filhos foram as barreiras mais citadas em ambos os grupos para explicar a não realização de atividade física regular. Destaca-se, ainda, o comodismo, um fator pessoal que pode desmotivar a prática de atividade física. Outros estudos detectaram o relato de cansaço das mães, problemas como insegurança, falta de transporte e dinheiro.
     Carter-Edwards et al.  identificaram nas mulheres que não participaram do programa a prioridade em outras atividades em detrimento da própria saúde, destacando a falta de apoio da rede social. Ainda que no programa Active Mothers Postpartum, as mulheres tenham relatado sentir os benefícios da prática regular da atividade física, o cuidado com a(s) criança(s) e o trabalho foram indicados como dificuldades a serem superadas.
          Chang et al., analisaram os fatores que motivaram comportamentos saudáveis, sendo relacionados com a aparência física, desconforto físico, e preocupação com o desenvolvimento de doenças relacionadas ao sobrepeso/obesidade, e de rede de apoio social. De modo similar, as barreiras relatadas para a adoção de estilo de vida saudável focaram as necessidades da criança, negligenciando-se os cuidados pessoais. Adicionalmente, a baixa autoeficácia e autoestima e a falta de autocontrole e conhecimento, principalmente em relação a comportamentos alimentares, são corroborados por Larson-Meyer, em revisão da literatura, na qual identificou que o exercício moderado sem restrição calórica não promove  maior perda de peso. Entretanto, mulheres com altos níveis de atividade física no período pós-parto têm maior probabilidade de retornar ao seu peso pré-gestacional e reter menos peso.
        Essas barreiras refletem a natureza multidimensional da mudança do ciclo de vida dessas mulheres.  O apoio social pode motivar mudanças comportamentais no estilo de vida e a manutenção que devem ser incluídas nas estratégias de programas de intervenção. Os sentimentos acerca da maternidade, a autoeficácia para exercitar-se e a intenção de fazer exercícios físicos foram produtores positivos para a prática um ano após o parto.
    Hilton e Olson supõem que as mulheres terão maior probabilidade de exercitar-se regularmente se possuírem um plano e estiverem confiantes em sua capacidade para a realização dos exercícios.
    No período pós-parto, como observado, ocorrem diversas modificações no cotidiano das mulheres, devido a maior necessidade de cuidados com o bebê e consequente mudança do foco para o filho. Fatores como autoestima, apoio social e conhecimento repercutem na adoção de um estilo de vida saudável.                                   Em consonância com Farinatti e Ferreira, conclui-se  que deve-se pensar em programas que possibilitem a aquisição de conhecimentos conceituais e procedimentais para a prática regular de exercício físico com autonomia. A proposição de programas de intervenção deve considerar o ambiente físico e social, tornando-se um facilitador na mudança/manutenção de comportamentos e na superação das barreiras.


REFERÊNCIAS

SCARPA, Simone Cristina; KURASHIMA, Carolina Hamuri;  TAKITO, Monica Yure : Impacto da orientação para a prática regular de atividade física dois anos após o parto. Rev. Bras. Saúde Matern. Infant., Recife, 12 (2): 155-164 abr. / jun., 2012

CARTER -Edwards L, Østbye T, BASTIAN LA, Yarnall KSH, KRAUSE KM, Simmons TJ. Barriers to adopting a healthy lifestyle: insight from postpartum women. BMC Res Notes. 2009; 2: 161-4. 27.

HINTON PS, OLSON CM. Postpartum exercise and food intake: the importance of behavior-specific self-efficacy. J Am Diet Assoc. 2001; 101: 1430-7.22.

FARINATTI P, Ferreira M. Saúde, promoção da saúde e educação física. Rio de Janeiro: Ed. UERJ; 2006.


LARSON-Meyer DE. Effect of postpartum exercise on mothers and their offspring: a review of the literature. Obes Res. 2002; 10: 841-53. 29. 

domingo, 13 de dezembro de 2015

Barreiras para a prática de atividade física para portadores de AIDS

      Considerando que a prática regular de atividade física está relacionada com a prevenção e tratamento de diversas doenças (KESANIEMI, 2001; PHYSICAL ACTIVITY GUIDELINES ADVISORY COMMITEE, 2008), a adoção dessa estratégia pode favorecer, também, portadores do vírus HIV ou, ainda, da Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (AIDS), uma doença que compromete o sistema imunológico afetando principalmente as células linfócitos T CD4 (INTRODUÇÃO à Aids..., 2011; BRASIL, 2011).
      Nesse sentido, a prática regular de atividade física está associada inversamente com a carga viral (BOPP et al., 2004), contribuindo para a desaceleração da progressão da doença (MUSTAFA et al., 1999; PALERMO; FEIJÓ, 2003) mediante a melhoria da condição cardiopulmonar (ROJAS; SHILICHT; HAUTZINGER, 2003) e funcional (PALERMO; FEIJÓ, 2003), além de atenuar a lipodistrofia relacionada ao uso da terapia antirretroviral (SEGATTO et al., 2011). Apesar desses importantes benefícios, um baixo nível de atividade física habitual tem sido relatado nessa população (EIDAM et al., 2006; GUARIGLIA et al., 2007).
     Os fatores que dificultam ou impedem a prática da atividade física em portadores de HIV/AIDS até o presente momento são desconhecidos, o que dificulta sobremaneira o estabelecimento de estratégias de intervenção que favoreçam o hábito da prática de atividade física regular nessas populações. Tais fatores têm recebido a denominação de barreiras como, por exemplo, falta de dinheiro, falta de tempo, falta de companhia, sentir-se velho demais, entre outras (MARTINS; PETROSKI, 2000; REICHERT, 2004).
     As barreiras mais relatadas foram preguiça ou cansaço e a falta de companhia, ambas com mais de 40% de prevalência. Por outro lado, as barreiras menos relatadas foram sentir-se “velho” e não ter tempo livre, com uma prevalência de 14,3%. Entre as mulheres, a falta de companhia (63,1%) foi a barreira mais relatada e que apresentou maior associação com as variáveis independentes analisadas, seguida pela barreira preguiça ou cansaço (52,6%). Esta última foi a principal barreira reportada pelos homens (43,8%), seguida pela falta de companhia, lesão ou doença e sentir-se “velho” (25%).
     Sentir preguiça e cansaço foi a barreira mais relatada e associada aos mais jovens (66,7%), seguida pela falta de companhia (44,4%). Entre os mais velhos, as barreiras mais frequentemente reportadas foram lesão ou doença e medo de se machucar (53%), sendo esta última associada à faixa etária 45-64 anos. Considerando a classe econômica, a barreira preguiça e cansaço foi a mais relatada entre os indivíduos das classes econômicas B e C, enquanto as barreiras falta de companhia, lesão ou doença e medo de se machucar foram as mais relatadas entre os indivíduos das classes econômicas D-E, sendo identificadas em 50% dos casos.  As principais barreiras pessoais percebidas para prática de atividade física na amostra de portadores de AIDS no município de Londrina, Paraná, Brasil foram sentir preguiça ou cansaço seguida pela barreira falta de companhia.
    Acredita-se que as sensações de preguiça ou cansaço possam estar relacionadas em grande parte aos efeitos colaterais da utilização de medicamentos antirretrovirais utilizados para o tratamento da AIDS. Vale ressaltar que o uso de medicamentos do tipo inibidores da transcriptase reversa análogos nucleosídeos (ITRN) levam à toxicidade mitocondrial, provocando baixa produção de energia e aumento da produção de lactato (BRASIL, 2008).      A barreira não ter tempo livre foi uma das barreiras menos relatadas, apesar de ser uma das barreiras pessoais mais frequentemente relatadas em estudos que envolvem diferentes populações, em particular, no Brasil (REICHERT et al., 2007; SEBASTIÃO, 2009). Esse fato pode ser justificado pela característica do grupo estudado, visto que aproximadamente 60% dos participantes relataram não estar envolvidos com trabalho remunerado. Por outro lado, o trabalho doméstico ou cuidados com a sua saúde ou a com a saúde de familiares, ao longo dos últimos 12 meses, foram as principais ocupações reportadas.
      Dentro das barreiras adicionais percebidas para prática de atividade física na amostra de portadores de AIDS relatadas, observamos preocupação com a estética, sobretudo, entre as mulheres. Este fato pode ser explicado por alguns efeitos colaterais observados na morfologia corporal, tal como a lipodistrofia (GUIMARÃES et al., 2007; BRASIL, 2008; MUNHOZ, 2011), caracterizada pelo acúmulo e/ou perda de gordura em algumas regiões do corpo (face, pescoço, braços, pernas, glúteos e abdome), induzida pela utilização da terapia antirretroviral para o tratamento da doença.
      Pode-se verificar a necessidade do aumento do nível de atividade física habitual principalmente nos momentos de lazer em portadores de AIDS. Adicionalmente, sugerem a necessidade de se promover a prática de atividades coletivas que favoreçam a integração e socialização dessas pessoas, visto que a falta de companhia para a prática de atividade física regular foi uma das principais barreiras relatadas pelos sujeitos investigados.
            As barreiras encontradas parecem guardar relação com os sintomas percebidos e, também, com os efeitos colaterais provocados pela medicação utilizada para o controle/tratamento da doença.
      Por fim, acredita-se que o desafio de tornar os portadores de AIDS fisicamente ativos possa favorecer a redução dos níveis de ansiedade e depressão, bem como contribuir para o aumento da adesão a terapia antirretroviral, visto que a prática regular de atividade física pode minimizar os efeitos colaterais induzidos pelas drogas utilizadas no controle/tratamento dessa doença.






REFERÊNCIAS



 RIBEIRO, Adriana Ramos Alves; GUARIGLIA, Débora Alves; PUPULIN, Aurea Regina Telles; TEXEIR, Denilson de Castro; GUEGUOL, Marcia; CYRINO Edilson Serpeloni: Barreiras pessoais para a prática de atividades física percebida por portadores de AIDS. Rev. Educ. Fis/UEM, v. 24, n. 1, p. 93-101, 1. trim. 2013



BOPP, C. M. et al. Physical activity and immunity in HIV- infected individuals. AIDS Care, Oxford, v. 16, n. 3, p. 387-393, 2004.


BRASIL. Ministério da Saúde. Aprenda sobre HIV e AIDS. Departamento de DST e Aids. 2011. Disponível em: <http://www.aids.gov.br>. Acesso em: 30 abr. 2011.


GUIMARÃES, M. M. M. et al. Distribuição da gordura corporal e perfis lipídico e glicêmico de pacientes infectados pelo HIV. Arquivos Brasileiros de Endocrinologia & Metabolismo, São Paulo, v. 51, n.1, p. 42-51, 2007. INTRODUÇÃO à Aids. 2011. Disponível em: <http://www.webciencia.com/10_aids.htm/>. Acesso em: 30 abr. 2011.


MUNHOZ O. Alterações anatômicas e/ou metabólicas (síndrome lipodistrófica) em portadores do HIV/AIDS. 2011. Disponível em: <http://www.aids.gov.br/sites/default/files/alteracoes_anatomicas_metabolicas.pdf>. Acesso em: 30 abr. 2011.


PHYSICAL ACTIVITY GUIDELINES ADVISORY COMMITTEE. Physical activity guidelines advisory committee report, 2008. Washington, DC: U.S. Department of health and human services, 2008. Disponível em: <http://www.health.gov/paguidelines/Report/pdf/CommitteeReport.pdf>. Acesso em: 30 abr. 2011.

REICHERT, F. F. et al. The role of perceived personal barriers to engagement in leisure-time physical activity. American Journal of Public Health, New York, v. 97, no. 3, p. 515-519, 2007.

SEBASTIÃO, E. Nível de atividade física e principais barreiras percebidas por indivíduos adultos: um levantamento no município de Rio Claro-SP. 2009. Dissertação (Mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2009.


GUIMARÃES, M. M. M. et al. Distribuição da gordura corporal e perfis lipídico e glicêmico de pacientes infectados pelo HIV. Arquivos Brasileiros de Endocrinologia & Metabolismo, São Paulo, v. 51, n.1, p. 42-51, 2007. INTRODUÇÃO à Aids. 2011. Disponível em: <http://www.webciencia.com/10_aids.htm/>. Acesso em: 30 abr. 2011.

domingo, 6 de dezembro de 2015

       É emergencial a promoção da Pedagogia contemplando a todos os sujeitos sociais, e não de uma Pedagogia da pessoa com deficiência. Promover uma Pedagogia da deficiência constitui uma das primeiras barreiras atitudinais percebidas no âmbito da Educação.
      As barreiras atitudinais não são únicas, elas surgem à medida que a sociedade se transforma. Assim, novos contextos deparam-se com novas barreiras que surgem de 4 diferentes formas. No passado, contudo, as barreiras atitudinais não eram vistas como tais.
       Falar, pois, dos estigmas e da marginalização da pessoa com deficiência é refletir sobre um processo socialmente construído desde a sociedade primitiva até a contemporaneidade. Independentemente do período histórico, o homem tende a tomar como centro de tudo seu próprio grupo de convivência; como consequência, o outro é pensado, visto/sentido subjetivamente por meio de valores, modelos, definições pessoais do que é a existência.
      Segundo Rocha (1985, p. 8), no plano intelectual, isso pode ser visto como a
dificuldade de pensarmos a diferença; no plano afetivo, como sentimento de estranheza, medo, hostilidade, etc. O fato é que, no contato com alguém que desestabiliza o que internalizamos como normalidade, são misturados fatores intelectuais, racionais, emocionais e afetivos que, muitas vezes, geram imagens e informações impróprias, disposições psíquicas ou afetivas em relação à determinada pessoa ou grupo.
       Do início da civilização à pós-modernidade, o que mudou é que “a seleção natural tomou uma nova forma: de seleção natural física, passou a ser uma seleção ‘natural’ social” (GLAT, 1995, p. 19). Sob essa lâmina, nega-se ao outro até o mínimo de independência necessária para falar de si mesmo.
       Na sociedade primitiva, os homens selecionavam e eram selecionados pelos grupos quando atendiam aos requisitos de força, agilidade, destreza, raciocínio rápido, etc. As pessoas que apresentavam essas habilidades numa escala mais baixa sempre eram deixadas para trás. Na sociedade atual, o processo é divergente? Ou mais, na vida intra-escolar, o processo é distinto ou o olhar dos sujeitos contemporâneos continua a categorizar os “bons” e os “fracos”? Essas são questões polêmicas, pois nos remetem a vários movimentos ideológicos que permeiam os eventos sociais, dos mais simples (como pedir uma informação a alguém) aos mais elaborados (como conseguir exercer uma profissão, sem que as pessoas com deficiência sejam avaliadas, apenas e tão somente, por sua deficiência).
       As barreiras atitudinais, porém, nem sempre são intencionais ou percebidas. Por assim dizer, o maior problema das barreiras atitudinais está em não as removermos, assim que são detectadas. Exemplos de algumas dessas barreiras atitudinais são a utilização de rótulos, de adjetivações, de substantivação da pessoa com deficiência como um todo deficiente, entre outras.
      Também constituem barreiras atitudinais na escola (ou em outros espaços
sociais) aquelas que se apresentam na forma de:
· Ignorância: desconhecer a potencialidade do aluno com deficiência.
· Medo: ter receio de receber a um aluno com deficiência, ou mesmo a um outro
profissional da Educação que apresente alguma deficiência; temer em “fazer ou dizer a coisa errada” em torno de alguém com uma deficiência.
· Rejeição: recusar-se a interagir com a pessoa com deficiência, um aluno, familiares deste ou outro operador da educação.
· Percepção de menos-valia: avaliação depreciativa da capacidade, sentimento deque o aluno com deficiência não poderá ou só poderá em parte.
· Inferioridade: acreditar que o aluno com deficiência não acompanhará os demais. Isso é incorrer num grave engano, pois todas as pessoas apresentam ritmos aprendizagem diferentes. Assim sendo, ninguém acompanha ninguém; cada um faz seu percurso singularmente, mesmo a proposta docente sendo coletiva e una.
· Piedade: sentir-se pesaroso e ter atitudes protetoras em relação ao aluno com
deficiência. Estimular a classe a antecipar-se às pessoas com deficiência, realizando as atividades por elas, atribuindo-lhes uma pseudo-participação.
· Adoração do herói: considerar um aluno como sendo “especial”, “excepcional” ou “extraordinário”, simplesmente por superar uma deficiência ou por fazer uma atividade escolar qualquer; elogiar, exageradamente a pessoa com deficiência pela mínima ação realizada na escola, como se inusitada fosse sua capacidade de viver e interagir com o grupo e o ambiente.
· Exaltação do modelo: usar a imagem do estudante com deficiência como modelo de persistência e coragem diante os demais.
· Percepção de incapacidade intelectual: evitar a matrícula dos alunos com
deficiência na instituição escolar, não deixando que eles demonstrem suas habilidades e competências. Achar que ter na sala de aula um aluno com deficiência é um fato que atrapalhará o desenvolvimento de toda a turma.
· Efeito de propagação (ou expansão): supor que a deficiência de um aluno afeta
negativamente outros sentidos, habilidades ou traços da personalidade. Por exemplo, achar que a pessoa com deficiência auditiva tem também deficiência intelectual.
· Estereótipos: pensar no aluno com deficiência comparando-o com outros com
mesma deficiência, construindo generalizações positivas e/ou negativas sobre as pessoas com deficiência.
· Compensação: acreditar que os alunos com deficiência devem ser compensados de alguma forma; minimizar a intensidade das atividades pedagógicas; achar que os alunos com deficiência devem receber vantagens.
· Negação: desconsiderar as deficiências do aluno como dificuldades na
aprendizagem.
· Substantivação da deficiência: referir-se à falta de uma parte ou sentido da pessoa como se a parte “faltante” fosse o todo. Ex: o deficiente mental, o cego, o “perneta”, etc. Essa barreira faz com que o aluno com deficiência perca sua identidade em detrimento da deficiência, fragilizando sua auto-estima e o desejo de aprender e estar na escola.
· Comparação: comparar os alunos com e sem deficiência, salientando aquilo que o aluno com deficiência ainda não alcançou em relação ao aluno sem deficiência,
colocando este em posição superior ao primeiro. Na comparação, não se privilegiam os ganhos dos alunos, mas ressaltam-se suas “falhas”, “faltas” e “deficiências”.
· Atitude de segregação: acreditar que os alunos com deficiência só poderão
conviver com os de sua mesma faixa etária até um dado momento e que, para sua
escolarização, elas deverão ser encaminhadas à escola especial, com profissionais
especializados.
· Adjetivação: classificar a pessoa com deficiência como “lenta”, “agressiva”,
“dócil”, “difícil”, “aluno-problema”, “deficiente mental’”, etc. Essa adjetivação
deteriora a identidade dos alunos.
· Particularização: afirmar, de maneira restritiva, que o aluno com deficiência está
progredindo à sua maneira, do seu jeito, etc.; achar que uma pessoa com deficiência só aprenderá com outra com a mesma deficiência.
· Baixa expectativa: acreditar que os alunos com deficiência devem realizar apenas atividades mecânicas, exercícios repetitivos; prever que o aluno com deficiência não conseguirá interagir numa sala regular. Muitos professores passam toda a vida propondo exercícios de cópia, repetição. Isso não ajuda o aluno a descobrir suas inteligências, competências e habilidades múltiplas.
· Generalização: generalizar aspectos positivos ou negativos de um aluno com
deficiência em relação a outro com a mesma deficiência, imaginando que ambos terão os mesmos avanços, dificuldades e habilidades no processo educacional.
· Padronização: fazer comentários sobre o desenvolvimento dos alunos, agrupando-os em torno da deficiência; conduzir os alunos com deficiência às atividades mais simples, de baixa habilidade, ajustando os padrões ou, ainda, esperar que um aluno com deficiência aprecie a oportunidade de apenas estar na escola (achando que, para esse aluno, basta a integração quando, de fato, o que lhe é devido é a inclusão).
· Assistencialismo e superproteção: impedir que os alunos com deficiência
experimentem suas próprias estratégias de aprendizagem, temendo que eles fracassem; não deixar que os alunos com deficiência explorem os espaços físicos da escola, por medo que se machuquem; não avaliar o aluno pelo seu desenvolvimento, receando que ele se sinta frustrado com alguma avaliação menos positiva.
       As barreiras atitudinais podem estar baseadas em preconceitos explícitos ou a
eles dar origem. como vimos, elas aparecem em nossa linguagem, tanto quanto em
nossas ações ou omissões.
       Identificar as barreiras atitudinais contribuirá para erradicar ou, ao menos, minimizar o processo de exclusão social, pois, ao tomarmos consciência do que fazemos, poderemos procurar meios para a transformação coletiva e individual – desta dependerá a primeira. Portanto, a escola que se deseja inclusiva deve trabalhar na perspectiva de envolver todos na transformação constante do projeto políticopedagógico e de cada pessoa como ser social e atuante.
     As barreiras atitudinais não são concretas, em essência, na sua definição, no
entanto, materializam-se nas atitudes de cada pessoa. Com efeito, não há como
explicitar todas as suas formas numa lei, mesmo porque não se têm classificados todos os tipos de barreiras atitudinais. Esse é um desafio para as pessoas que se preocupam com a educação, a sociedade e a inclusão.
     A inclusão só será concretizada eficientemente quando cada um de nós
reconhecer as barreiras que nutrimos e buscar minimizá-las, erradicá-las. “A inclusão é uma visão, uma estrada a ser viajada, mas uma estrada sem fim, com todos os tipos de barreiras e obstáculos, alguns dos quais estão em nossas mentes e em nossos corações” (MITTLER, 2003, p. 21).



REFERÊNCIAS:

 LIMA, Francisco J. ; SILVA, Fabiana Tavares dos Santos: Barreiras atitudinais: obstáculos á pessoa com deficiência na escola.

MITTER, Peter. Educação inclusiva: Contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

ROCHA, Everardo P. Guimarães. O que é etnocentrismo. 2. ed. São Paulo, 1985. 95 p.


GLAT, Rosana. Questões atuais em educação - A integração social dos portadores de deficiências: uma reflexão. Rio de Janeiro: Livraria Sette Letras, 1995.