É emergencial a promoção da Pedagogia contemplando a todos os sujeitos sociais, e não de uma Pedagogia da pessoa com deficiência. Promover uma Pedagogia da deficiência constitui uma das primeiras barreiras atitudinais percebidas no âmbito da Educação.

      As barreiras atitudinais não são únicas, elas surgem à medida que a sociedade se transforma. Assim, novos contextos deparam-se com novas barreiras que surgem de 4 diferentes formas. No passado, contudo, as barreiras atitudinais não eram vistas como tais.

       Falar, pois, dos estigmas e da marginalização da pessoa com deficiência é refletir sobre um processo socialmente construído desde a sociedade primitiva até a contemporaneidade. Independentemente do período histórico, o homem tende a tomar como centro de tudo seu próprio grupo de convivência; como consequência, o outro é pensado, visto/sentido subjetivamente por meio de valores, modelos, definições pessoais do que é a existência.

      Segundo Rocha (1985, p. 8), no plano intelectual, isso pode ser visto como a

dificuldade de pensarmos a diferença; no plano afetivo, como sentimento de estranheza, medo, hostilidade, etc. O fato é que, no contato com alguém que desestabiliza o que internalizamos como normalidade, são misturados fatores intelectuais, racionais, emocionais e afetivos que, muitas vezes, geram imagens e informações impróprias, disposições psíquicas ou afetivas em relação à determinada pessoa ou grupo.

       Do início da civilização à pós-modernidade, o que mudou é que “a seleção natural tomou uma nova forma: de seleção natural física, passou a ser uma seleção ‘natural’ social” (GLAT, 1995, p. 19). Sob essa lâmina, nega-se ao outro até o mínimo de independência necessária para falar de si mesmo.

       Na sociedade primitiva, os homens selecionavam e eram selecionados pelos grupos quando atendiam aos requisitos de força, agilidade, destreza, raciocínio rápido, etc. As pessoas que apresentavam essas habilidades numa escala mais baixa sempre eram deixadas para trás. Na sociedade atual, o processo é divergente? Ou mais, na vida intra-escolar, o processo é distinto ou o olhar dos sujeitos contemporâneos continua a categorizar os “bons” e os “fracos”? Essas são questões polêmicas, pois nos remetem a vários movimentos ideológicos que permeiam os eventos sociais, dos mais simples (como pedir uma informação a alguém) aos mais elaborados (como conseguir exercer uma profissão, sem que as pessoas com deficiência sejam avaliadas, apenas e tão somente, por sua deficiência).

       As barreiras atitudinais, porém, nem sempre são intencionais ou percebidas. Por assim dizer, o maior problema das barreiras atitudinais está em não as removermos, assim que são detectadas. Exemplos de algumas dessas barreiras atitudinais são a utilização de rótulos, de adjetivações, de substantivação da pessoa com deficiência como um todo deficiente, entre outras.

      Também constituem barreiras atitudinais na escola (ou em outros espaços

sociais) aquelas que se apresentam na forma de:

· Ignorância: desconhecer a potencialidade do aluno com deficiência.

· Medo: ter receio de receber a um aluno com deficiência, ou mesmo a um outro

profissional da Educação que apresente alguma deficiência; temer em “fazer ou dizer a coisa errada” em torno de alguém com uma deficiência.

· Rejeição: recusar-se a interagir com a pessoa com deficiência, um aluno, familiares deste ou outro operador da educação.

· Percepção de menos-valia: avaliação depreciativa da capacidade, sentimento deque o aluno com deficiência não poderá ou só poderá em parte.

· Inferioridade: acreditar que o aluno com deficiência não acompanhará os demais. Isso é incorrer num grave engano, pois todas as pessoas apresentam ritmos aprendizagem diferentes. Assim sendo, ninguém acompanha ninguém; cada um faz seu percurso singularmente, mesmo a proposta docente sendo coletiva e una.

· Piedade: sentir-se pesaroso e ter atitudes protetoras em relação ao aluno com

deficiência. Estimular a classe a antecipar-se às pessoas com deficiência, realizando as atividades por elas, atribuindo-lhes uma pseudo-participação.

· Adoração do herói: considerar um aluno como sendo “especial”, “excepcional” ou “extraordinário”, simplesmente por superar uma deficiência ou por fazer uma atividade escolar qualquer; elogiar, exageradamente a pessoa com deficiência pela mínima ação realizada na escola, como se inusitada fosse sua capacidade de viver e interagir com o grupo e o ambiente.

· Exaltação do modelo: usar a imagem do estudante com deficiência como modelo de persistência e coragem diante os demais.

· Percepção de incapacidade intelectual: evitar a matrícula dos alunos com

deficiência na instituição escolar, não deixando que eles demonstrem suas habilidades e competências. Achar que ter na sala de aula um aluno com deficiência é um fato que atrapalhará o desenvolvimento de toda a turma.

· Efeito de propagação (ou expansão): supor que a deficiência de um aluno afeta

negativamente outros sentidos, habilidades ou traços da personalidade. Por exemplo, achar que a pessoa com deficiência auditiva tem também deficiência intelectual.

· Estereótipos: pensar no aluno com deficiência comparando-o com outros com

mesma deficiência, construindo generalizações positivas e/ou negativas sobre as pessoas com deficiência.

· Compensação: acreditar que os alunos com deficiência devem ser compensados de alguma forma; minimizar a intensidade das atividades pedagógicas; achar que os alunos com deficiência devem receber vantagens.

· Negação: desconsiderar as deficiências do aluno como dificuldades na

aprendizagem.

· Substantivação da deficiência: referir-se à falta de uma parte ou sentido da pessoa como se a parte “faltante” fosse o todo. Ex: o deficiente mental, o cego, o “perneta”, etc. Essa barreira faz com que o aluno com deficiência perca sua identidade em detrimento da deficiência, fragilizando sua auto-estima e o desejo de aprender e estar na escola.

· Comparação: comparar os alunos com e sem deficiência, salientando aquilo que o aluno com deficiência ainda não alcançou em relação ao aluno sem deficiência,

colocando este em posição superior ao primeiro. Na comparação, não se privilegiam os ganhos dos alunos, mas ressaltam-se suas “falhas”, “faltas” e “deficiências”.

· Atitude de segregação: acreditar que os alunos com deficiência só poderão

conviver com os de sua mesma faixa etária até um dado momento e que, para sua

escolarização, elas deverão ser encaminhadas à escola especial, com profissionais

especializados.

· Adjetivação: classificar a pessoa com deficiência como “lenta”, “agressiva”,

“dócil”, “difícil”, “aluno-problema”, “deficiente mental’”, etc. Essa adjetivação

deteriora a identidade dos alunos.

· Particularização: afirmar, de maneira restritiva, que o aluno com deficiência está

progredindo à sua maneira, do seu jeito, etc.; achar que uma pessoa com deficiência só aprenderá com outra com a mesma deficiência.

· Baixa expectativa: acreditar que os alunos com deficiência devem realizar apenas atividades mecânicas, exercícios repetitivos; prever que o aluno com deficiência não conseguirá interagir numa sala regular. Muitos professores passam toda a vida propondo exercícios de cópia, repetição. Isso não ajuda o aluno a descobrir suas inteligências, competências e habilidades múltiplas.

· Generalização: generalizar aspectos positivos ou negativos de um aluno com

deficiência em relação a outro com a mesma deficiência, imaginando que ambos terão os mesmos avanços, dificuldades e habilidades no processo educacional.

· Padronização: fazer comentários sobre o desenvolvimento dos alunos, agrupando-os em torno da deficiência; conduzir os alunos com deficiência às atividades mais simples, de baixa habilidade, ajustando os padrões ou, ainda, esperar que um aluno com deficiência aprecie a oportunidade de apenas estar na escola (achando que, para esse aluno, basta a integração quando, de fato, o que lhe é devido é a inclusão).

· Assistencialismo e superproteção: impedir que os alunos com deficiência

experimentem suas próprias estratégias de aprendizagem, temendo que eles fracassem; não deixar que os alunos com deficiência explorem os espaços físicos da escola, por medo que se machuquem; não avaliar o aluno pelo seu desenvolvimento, receando que ele se sinta frustrado com alguma avaliação menos positiva.

       As barreiras atitudinais podem estar baseadas em preconceitos explícitos ou a

eles dar origem. como vimos, elas aparecem em nossa linguagem, tanto quanto em

nossas ações ou omissões.

       Identificar as barreiras atitudinais contribuirá para erradicar ou, ao menos, minimizar o processo de exclusão social, pois, ao tomarmos consciência do que fazemos, poderemos procurar meios para a transformação coletiva e individual – desta dependerá a primeira. Portanto, a escola que se deseja inclusiva deve trabalhar na perspectiva de envolver todos na transformação constante do projeto políticopedagógico e de cada pessoa como ser social e atuante.

     As barreiras atitudinais não são concretas, em essência, na sua definição, no

entanto, materializam-se nas atitudes de cada pessoa. Com efeito, não há como

explicitar todas as suas formas numa lei, mesmo porque não se têm classificados todos os tipos de barreiras atitudinais. Esse é um desafio para as pessoas que se preocupam com a educação, a sociedade e a inclusão.

     A inclusão só será concretizada eficientemente quando cada um de nós

reconhecer as barreiras que nutrimos e buscar minimizá-las, erradicá-las. “A inclusão é uma visão, uma estrada a ser viajada, mas uma estrada sem fim, com todos os tipos de barreiras e obstáculos, alguns dos quais estão em nossas mentes e em nossos corações” (MITTLER, 2003, p. 21).

REFERÊNCIAS:

 LIMA, Francisco J. ; SILVA, Fabiana Tavares dos Santos: Barreiras atitudinais: obstáculos á pessoa com deficiência na escola.

MITTER, Peter. Educação inclusiva: Contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

ROCHA, Everardo P. Guimarães. O que é etnocentrismo. 2. ed. São Paulo, 1985. 95 p.

GLAT, Rosana. Questões atuais em educação - A integração social dos portadores de deficiências: uma reflexão. Rio de Janeiro: Livraria Sette Letras, 1995.